Школьные годы: оценки и самооценки

Когда мой маленький тезка пошел в первый класс, несколько недель оценок не ставили. Но вот свершилось: он получил... две первые тройки. Вы не представляете, как он ими гордился! Ведь это были первые оценки, полученные им не от родителей и не от друзей. Он не понимал еще, что тройка — это всего лишь удовлетворительно, радовался оценке как оценке. Бедный малыш! Как много сил и нервов потратит он потом, для того чтобы выбраться из этого рабства оценок, не всегда справедливых и часто субъективных. Но в тот день он верил в них. Это пришло, конечно, не сразу.

Еще тогда, в 4—5 лет, когда спрашивал бабушку, хорошо ли себя вел, он готовил себе этот плен. Нет, он не был конформистом, всегда был немножко себе на уме. Однако в некоторых школах подчас нивелируют и не таких нонконформистов: начинается гнет оценок, и наши дети, довольные до беспредельности, бегут, спешат под этот гнет.

Хочу быть правильно понятым: я не против сложившейся системы образования, я в ней вырос, и мне она нравится. В конце концов, человеку нравится все, что он смог успешно преодолеть. Однако недавнее обсуждение очередных проектов реформы школы и образования всколыхнуло нас и затронуло такие вопросы, которые нельзя решить в рамках одной реформы, какой бы замечательной она ни была. Скажем больше: очередная реформа — это прежде всего толчок к дальнейшему поиску, к совершенствованию системы образования. Она лишь наметит принципиальные линии развития школы будущего, однако само развитие — это дело уже наше с вами: родителей, учителей и, конечно, наших детей.

М.М. Пришвин однажды записал в своем дневнике: «Отвращение к учительству. Хочу не учить, а душевно беседовать, размышлять сообща и догадываться». В этой фразе — столкновение двух принципиально разных подходов к личности: обучающего и воспитывающего.

Боюсь, что не каждый учитель правильно понимает задачу формирования личности. Ведь формировать — в данном случае не значит отливать в готовую форму.

Обучающий подход к личности основан прежде всего на заучивании жестких норм и правил поведения.

Воспитывающий — на активном, самостоятельном, творческом овладении жизнью среди других людей.

Можно научить ребенка тому, «что такое хорошо и что такое плохо». А можно воспитать в нем желание и умение понимать, почему именно что-то одно хорошо, а что-то другое плохо.

В первом случае итогом будет человек-робот с заложенным учителем алгоритмом, программой поведения. Управляемый, благополучный, средний. Предельно пассивный, абсолютно нетворческий. Однако на редкость послушный. Обучающе-формирующий подход начинается с естественного и необходимого стремления научить ребенка, дать сумму определенных конкретных знаний. Однако иногда это автоматически переносится на всю личность. А нужны ли нам такие запрограммированные типы личности? Думается, нет. Нужен человек не просто как носитель определенной суммы знаний, а как самостоятельная индивидуальность, не только выполняющая известные нормы и правила, но и порождающая новые. Нужна особая личность, творчески развивающая и себя и окружающий мир.

Подчас неизвестно, кто кого больше воспитывает: родители ребенка или наоборот. В счастливых семьях влияние это взаимно и плодотворно. Так и в школе: несчастен тот учитель, который лишь обучает ребенка и формирует его личность по своему образу и подобию. Счастлив тот, который живет и растет вместе с детьми: воспитывая их, он воспитывается сам.

Подчас обучающе-формирующее отношение к личности ребенка маскируется ссылками на крылатую фразу о педагогах — «инженерах человеческих душ». Думается, и к этой фразе надо подходить не столь прямолинейно. Неужели хоть один учитель по призванию всерьез считает себя инженером чужой души? Ведь инженерия — это проектирование, создание чертежей, блок-схем... Можно ли представить душу — личность на кульмане? Так вслед за инженерами появятся прорабы, техники, наконец, разнорабочие по «строительству» все той же души. Этакие сверхлюди, конструирующие, формирующие и складывающие, как детали в конструкторе, по определенной схеме человеческую душу... А ведь это уже опасно. К тому же в качестве модели используется собственная личность учителя. А всегда ли она совершенна?

Такой упрощенческий подход чреват возможностью деформации личности и противоречит сути нашей новой общественной системы, ориентируемой на сложнейший, но единственно продуктивный путь — воспитания индивидуальности. И тогда воспитание новой личности — выражение значительно более высокое, идущее от понимания человека, от проникновения в его внутренний мир, в его суверенное «Я». Из такой постановки вопроса вытекает задача школы — не судить, не оценивать со стороны тот или иной поступок ученика, а добиваться, чтобы он сам давал ему верную оценку. Воспитание самооценки — важный инструмент развития личности. А это все та же задача воспитания «Я», только на более сложном, теперь уже школьном уровне.

Мой маленький тезка, при его довольно-таки развитом «Я» и умении оценить себя с разных сторон, иногда вступал в противоречие с оценками, которые ставились учителями. Подчас доходило до курьезов. Где-то в 6-м классе ему довольно часто приходилось писать сочинения по известным картинам русских художников.

Не могу сказать, что это очень творческое занятие — в течение года из месяца в месяц описывать полотна передвижников. В поисках маленьких хитростей он случайно натолкнулся на сборник статей великого критика В. В. Стасова, посвященных живописи. Ведущее место в сборнике занимал анализ творчества передвижников.

Радости мальчишки не было предела — отныне проблема казалась решенной. Однако каково же было его разочарование, когда за добросовестно списанный у Стасова разбор картины И.Е. Репина «Бурлаки на Волге» он получил... лишь четверку. И случай этот не был единичным.

Случай перерос в проблему справедливости, адекватности оценки. Не хочу упрекать учительницу в том, что она не узнала стиль и мысли великого критика. Упрекну в том, что она не поняла «Я» моего маленького хитреца. Как там у Пришвина? «Хочу не учить, а душевно беседовать, догадываться». Не догадалась. Не побеседовала. Итог — неловкая ситуация и, если хотите, уничтожение авторитета учителя.

А со своей учительницей литературы тезка выяснил отношения... спустя 44 года. Именно тогда ему, уже известному ученому, часто мелькавшему на телеэкранах, пришло письмо. От той самой учительницы. И в письмо были вложены — хотите верьте, хотите нет — страницы того самого его сочинения. С припиской, в которой рассказывалось, какое это замечательное сочинение и какой вообще тезка был замечательный ученик. Вот ведь когда восторжествовала справедливость. Вот сколько пришлось ждать. Что ж, хорошо то, что хорошо кончается.

А тогда, только много месяцев спустя, классе в 8-м, преподавательский авторитет был восстановлен учителем физики. Тезку как-то не тянуло к точным наукам. Нетвердая четверка — таков был его удел в области физико-математических знаний. На фоне отличных оценок по другим предметам это воспринималось, конечно, без восторга. Однако идти по пути выучивания парень не хотел, к тому времени ему казалось, что он в целом видит свой дальнейший жизненный путь в иной сфере. Не будем судить подростка за самоуверенность — жизнь показала, что он был прав. Однако конфликт между самоуважением и не очень хорошими оценками по отдельным дисциплинам назревал. И тут — хвала учителю! Однажды, видимо уловив еще незаметные признаки этого конфликта, он сказал: «Я тебе сегодня поставлю плохую отметку. Да-да, именно отметку, а не оценку. Оценка — штука сложная. Ставя оценку, я бы — вольно или невольно — оценивал твою личность. Если хочешь, посягнул бы на нее. Этого я делать не могу и не хочу. Поэтому я ставлю отметку, просто определенную (сегодня не очень хорошую) отметку, говорящую о твоих успехах по физике». Гений педагогики! Как сумел он почувствовать личность паренька? Как сумел не тронуть ее, а снабдить дополнительным стимулом для дальнейшего саморазвития! Он не только восстановил авторитет учителя, он спас мальчишку из этого плена оценок, в который тот попал с самых первых месяцев самого первого класса. И дело пошло на лад — совсем скоро он стал получать уверенно хорошие отметки по не очень-то любимым ранее дисциплинам. Он не стал круглым отличником, но обрел ни с чем не сравнимое желание к самостоятельному развитию личности.

Путь этот — путь самовоспитания. Ведь слова означали очень простую вещь: «Я не буду тебя насильно учить и принудительно оценивать. Я лишь дам тебе отметки — объективные метки твоего роста. Дальше ты будешь сам себя оценивать, опираясь на мои отметки. Ты сам будешь себя учить. Моя задача — дать задание и отметить, как ты его выполнил. Все остальное ты сделаешь сам».

Важная роль педагогической оценки деятельности детей заключается прежде всего в фиксации их внимания на отдельных сторонах поведения, в воспитании критериев выполнения правил человеческих взаимоотношений, в привлечении к совместной, коллективной выработке общей оценки. Задача учителя — организация и стимуляция самостоятельной деятельности ребенка. Это должно вести к осознанию им успехов и неуспехов в учебной деятельности.

Цель — побудить ученика к дальнейшей работе над собой. Механизм достижения этой цели — влияние на то, как он переживает свои успехи и неудачи. Слишком сильное переживание «двойки» может оттолкнуть ребенка от дальнейшей работы, вместо того чтобы побудить к ней. Механизм не должен противоречить цели. Оценка — не самоцель.

Ни взрослый, ни тем более ребенок не может быть счастливым, если в нем не признают активную, творческую личность, самостоятельного деятеля. «Я — сам!» — это лозунг растущего человека. Мы можем углубить, расширить его до лозунга «Мы сами», но не имеем права подменять его другим лозунгом — «Мы за тебя».

Развивая эту мысль, известный педагог А. Никитин писал в свое время: «А как часто это случается на практике, в школе! Набиваем школьника готовыми фактами, как гуся в старину откармливали к празднику, подвесив в мешке и проталкивая в зоб грецкие орехи. И ни на что времени не хватает: ни на самостоятельность, ни на полезный труд, ни на движение, ни на краски, ни на музыку». А если и хватает — то по тому же принципу «проталкивания в зоб», подкрепленному наказующей оценкой. К сожалению, подчас не хватает времени на главное — на воспитание личности, ее активной самостоятельности. Не хватает времени на поддержание и развитие детского «Я сам!».

Учитель стремится стать «зеркалом» для ребенка. И становится, используя для этого оценки. Не лучше ли дать ребенку самому в руки «зеркало», в которое он может сам смотреться? А то ведь не всякое учительское «зеркало» является идеально ровным. Бывают, к сожалению, и кривые зеркала. И деться-то ребенку от них некуда — учителей, как и родителей, у нас все еще не выбирают. Не случайно тот же А. Никитин назвал свою статью «Охота пуще неволи». Мало того что оценка принуждает ребенка, так учитель хочет, чтобы ребенок «добровольно и с песней» принуждался к таким оценкам. А чем это подчас кончается?

Другие материалы раздела